JOHN EGGLESTON Y EL CURRICULUM

John Eggleston, a diferencia de Tyler y Taba quienes consideran a la sociedad y la cultura como un elemento a considerar en el diseño del curriculum, el se basa principalmente en la sociedad, la cultura y la ideología para el diseño del curriculum, de ahi que su propuesta sea

"la sociología del curriculum"

La planificación curricular para Eggleston es una de las tareas educativas más difíciles. sólo en raras ocasiones se ha considerado de manera coherente en todos sus aspectos. Durante su año como Jefe del Departamento de Educación de la Universidad de Keele, John Eggleston siguió desarrollando su enfoque analítico a toda la amplitud y profundidad de los programas escolares, haciendo hincapié en:

Aunque el plan de estudios está siendo sometido a un examen amplio, ha habido poco análisis sociológico concreto, los enfoques sociológicos al plan de estudios han tendido a ser restringida, interesados en áreas limitadas, o se han basado en una perspectiva ideológica única.

¿Qué se considera "conocimiento" en una sociedad? ¿Igualmente importante es que lo que se considera como "no-saber"? En la mayoría de las sociedades con escuelas uno de los mejores lugares para buscar respuestas a estas preguntas está en los planes de estudio utilizados en las aulas. Aquí podemos encontrar muchos ejemplos no sólo del conocimiento que es socialmente aprobado, sino también algunas de las ideologías de legitimación "que se basa.

¿Cómo es posible que idénticos procesos de pensamiento humano relacionados con el mismo mundo produzcan diferentes concepciones de ese mundo? ...

¿No es posible que los procesos de pensamiento que se trata aquí no sean todos en absoluto idénticos? ¿No puede ser encontrado, cuando un examen de todas las posibilidades del pensamiento humano, que existen numerosos modelos alternativos que se pueden seguir?

conocimiento y la cultura

Las diferencias en los procesos de pensamiento y de las diferencias en la percepción de los acontecimientos que puedan tener lugar a diferencias en el capital de conocimientos que tiene cada sociedad y cada grupo. Estos depósitos de conocimientos transmitidos de generación en generación, sólo forman modificación gradual de la cultura de las sociedades y grupos. De hecho, es la cultura que identifica a las sociedades no sólo, sino también las tribus, trabajo, las creencias religiosas y políticas, así como toda una serie de lo que Schutz (1967) ha llamado conocimiento de los libros de recetas que consiste principalmente de los preparados para el Estado de pulgar que puede ser aplicada de forma rutinaria a la situación cotidiana. Cultura, con su base de almacenar, compartir, válida y legítima de conocimiento constituye el modo de vida aceptado en un grupo. El aprendizaje y la internalización de al menos un núcleo esencial de la cultura de cada uno es visto como un preludio esencial para el logro de una identidad adulta reconocidos o, como dice Durkheim, "para construir el" ser social. También puede ser necesario que la persona a aprender las variaciones de la cultura o subculturas - depósitos de conocimientos que se requieren, más allá de la cultura común, a fin de lograr la plena adhesión de un grupo como una sociedad de estudiantes, un joven club o una sala de profesores de la escuela.

La relación entre la percepción compartida de los conocimientos y los comportamientos individuales están en el corazón de la definición de la cultura y subcultura.

Pero en la cultura y subcultura, es importante identificar no sólo el contenido de conocimientos, sino la forma en que se define en un momento dado como válido, correcto, adecuado e incuestionable en general - en otras palabras como legítimos.

Todas las sociedades tienen los procesos, no sólo para garantizar el almacenamiento y transmisión de conocimientos, sino también para asegurarse de que su definición se interioriza por los jóvenes. En sociedades pre-industriales tales procesos se llevaron a cabo por la iglesia, comunidad y familia. Estas instituciones adecuadas de transmisión creencias religiosas, los principios de estratificación, habilidades agraria y militar, las prácticas de procreación y el niño-posterior a menudo explotación y ceremonia de iniciación para marcar la transmisión eficaz de los aspectos más centrales de los conocimientos.

Distribución y evaluación de los conocimientos

Sin embargo, el conocimiento no sólo se define, transmitido y legitimado en todas las sociedades, también es distribuido. Toda sociedad tiene diferentes cantidades y tipos de conocimiento a disposición de las diferentes categorías de miembros.Algunas áreas de conocimiento puede ser sagrado o privada y cuidadosa selección podrá llevarse a cabo de acceso antes de que les está permitido.

FUENTES CONSULTADAS:
http://tags.idoneos.com/John_Eggleston

COMENTA SOBRE ESTE ARTICULO

¿Consideras que la escuela es una reproducción cultural de sociedad?

HILDA TABA Y EL CURRICULUM

Hilda Taba nació el 7 de diciembre de 1902 en Kooraste. Aldea del condado de Polva, Estonia. falleció prematuramente el 6 de julio de 1967
Estuidió en la escuela donde trabajaba su padre y despuás en la escuela dela parroquia. En 1921, tras diplomarse en el colegio de niñas de Võru, decidió convertirse en maestra
de escuela.

En otoño del mismo año, Hilda aprobó el examen final y se graduó como maestra de primaria en el seminario didáctico de Tartu, tuvo la oportunidad de cursar sus estudios de posgrado en los Estados Unidos, gracias a una beca concedida por la Fundación
Rockefeller. El excelente conocimiento de los temas educativos que había adquirido en la Universidad de Tartu le permitió terminar en un año su maestría en el Bryn Mawr College.

Durante sus estudios en dicha institución, empezó a visitar escuelas de educación activa y se interesó en el funcionamiento del Plan Dalton (Klarin, 1989). Mientras estudiaba la literatura educativa norteamericana, descubrió Fundamentals of education (1921), de Boyd H. Bode (1873-1953), autor y pedagogo estadounidense muy conocido en aquella época. El enfoque de
Bode entusiasmó a Taba, quien se fue interesando cada vez más en la filosofía de la educación activa.

Lo que le gustaba de ese enfoque educativo era sobre todo su carácter flexible, innovador y centrado en el niño.

Cabe señalar que el ingreso de Hilda Taba a la investigación pedagógica se debió a un azar afortunado.

 Fue contratada en el momento preciso en que se iniciaba un estudio de ocho años activamente patrocinado por la Dalton School. La participación de Taba en esa investigación le permitió conocer a Ralph Tyler, que era jefe del equipo de evaluación sobre el terreno en el marco del estudio.

A Tyler le asombró la dedicación de Hilda a la investigación científica y su perfecta comprensión de los procesos educativos, y la contrató para que formara parte del equipo de evaluación (con base en la Universidad de Ohio) como coordinadora de los currículos del área social. En 1939, cuando el equipo de evaluación fue trasladado a la Universidad de Chicago, fue nombrada directora del laboratorio de currículos y programas de estudios, que dirigió hasta 1945.

Después de la Segunda Guerra Mundial, la enseñanza entre grupos pasó a ser un tema de actualidad en los Estados Unidos. La reorganización de la industria norteamericana en función de las necesidades de la guerra había entrañado una importante migración de la mano de obra desde las zonas rurales hacia las ciudades.

 Por consiguiente, se produjeron importantes cambios en el modo de vida de la población y en la composición de sus núcleos urbanos, cambios que originaron cada vez más tensiones. En 1944, Detroit fue el escenario de disturbios interraciales bastante graves. Fue la gota que colmó el vaso y, en respuesta a esos acontecimientos, se crearon más de 400 organizaciones públicas en los Estados Unidos(Klarin, 1989).

 El grupo de investigación de Taba presentó al Consejo Norteamericano de
Educación una de las numerosas propuestas encaminadas a la búsqueda de soluciones para fomentar la tolerancia entre los estudiantes de diferentes orígenes étnicos y culturales. El proyecto de enseñanza entre grupos fue aceptado e iniciado en Nueva York en 1945, bajo la dirección de Hilda Taba. El éxito de ese proyecto experimental condujo al establecimiento del Centro de Enseñanza entre grupos en la Universidad de Chicago, también dirigido por ella (1948-1951).

En cuanto al diseño curricular, Taba consideraba 4 aspectos esenciales
1.- los diferentes estilos de vida de los individuos.
2.- los diferentes estilos de vida en las comunidades.
3.- Ignorancia de la cultura Americana.
4.- el desarrollo de relaciones pacificas entre los individuos.

Para ella el curriculum era un aspecto que debia adaptarse a las caracteristicas de educando ya que no todos provenian de un entorno social, cultural, ideológico, etc. parecido.

Por lo tanto los objetivos del curriculum no se debian diseñar de forma definitiva para alcanzarlos tal y como se habian planteado como lo proponia Tyler.

Taba sostiene que los objetivos son flexibles, es decir que se deben ir perfeccionando y adaptando durante el proceso educativo, así no verias el resultado hasta el final para poder corregir errores, sino que podias evaluar durante el proceso y hacer adecuaciones necesarias para lograr un aprovechamiento en los educandos.
Taba propone el planteamiento de onjetivos con base en los conocimientos en cuatro niveles


1er. Nivel: Hechos y experiencias.
2do. Nivel: Ideas, comprensión de los hechos.
3er. Nivel: Conceptos, conjunto de ideas que tienen algo en comun.
4to. NIvel: Pensamiento reflexivo o que hacer con los nivels anteriores del individuo.


En buena medida, las ideas de Taba pueden considerarse como una prolongación de los principios de Ralph Tyler, fundados sobre todo en la psicología, a los que ella confirió una naturaleza más pedagógica y práctica. Para demostrarlo, basta con reconsiderar el sentido y la naturaleza del planteamiento de Tyler (1969) en materia de elaboración de currículos:
1) establecer objetivos educativos;

2) seleccionar;

3) organizar experiencias de aprendizaje y
4) evaluar el logro de los objetivos.

En su versión, Taba introdujo nociones de objetivos educativos múltiples y cuatro categorías de objetivos diferentes (conocimientos básicos, aptitudes para reflexionar, comportamientos y competencias académicas). Este enfoque permitió a Hilda Taba vincular estrategias de enseñanza específicas con cada categoría de objetivos.

 Desde este punto de vista, su clasificación de los objetivos educativos presenta similitudes con el sistema de Gagné (1985) sobre los resultados del aprendizaje y las condiciones de enseñanza que determinan los medios necesarios para obtener los resultados deseados. Asimismo, su clasificación muy elaborada de los objetivos educativos permitió a Taba dar a la noción de experiencias de aprendizaje de Tyler un sentido más específico y práctico, considerando por separado la selección y organización de contenidos educativos y las estrategias de enseñanza. Como dijo Hilda Taba en su manual pedagógico para estudios sociales elementales


Algunas ideas filosóficas de Taba relativas a la elaboración
de currículos


En un análisis de su legado científico se mencionan por lo menos cuatro principios que parecen regir su punto de vista sobre la teoría y
la elaboración de planes de estudios (Krull y Kurm, 1996, págs. 11-12):

1. Los procesos sociales, comprendida la socialización de los seres humanos, no son
lineales y, en consecuencia, no pueden modelarse mediante un planeamiento lineal. En otros términos, el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad no pueden considerarse como procesos unilaterales mediante los que se establecen objetivos educativos y se determinan fines específicos a partir de un ideal educativo proclamado o imaginado por alguna autoridad.

2. La reestructuración de las instituciones sociales, incluidos los programas de estudios, será probablemente más eficaz si, en lugar del método clásico de reorganización administrativa -de la cúspide hacia la base–, se aplica un sistema de reforma bien cimentado y coordinado a partir de la base.

3. La preparación de nuevos programas de estudios es más eficaz cuando se funda en los principios de orientación democrática y distribución racional del trabajo. Se hace hincapié en una colaboración basada en las competencias, no en la administración.

4. La renovación de los planes de estudios no representa un esfuerzo a corto plazo sino un proceso largo, que puede durar años.

FUENTES CONSULTADAS:
http://www.wikilearning.com/monografia/la_teoria_curricular-tyler_e_hilda_taba_modelo_racional_normativo_i/10358-11

Henry Giroux (1943 - )

Herny Giroux
(1943 - )

Henry Giroux nace en Providence, Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943.

Enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island desde 1968 hasta 1975.

Luego de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983.

En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales).

Se trasladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1922 a mayo de 2004.

También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales).

Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación.

En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Actualmente vive en Hamilton, Ontario, Canadá con su esposa.

Es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación y la teoría crítica.

Giroux asume que el maestro se involucre en la contestación y la lucha, develando el carácter reproductivo de la escuela pública que perpetúa la ideología dominante, en esta condición y a juicio de Giroux - que la compartimos -, el fracaso escolar ya no son por los mismos estudiantes sino es la sociedad.

La escuela para este pedagogo norteamericano es una manifestación de la lucha de clases.

Giroux establece también la importancia que los grupos oprimidos encuentren una posibilidad transformadora, a través de lo que él ha denominando una teoría de participación o agenciamiento humano (human agency) y que bajo una producción cultural, se desenvuelva un medio activo y progresista siendo parte de la inmensa transformación que necesita nuestro país.

A Giroux le interesa profundizar en tres aspectos relevantes: "

1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas.

2. Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control del discurso, significado y subjetividades.

3. Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas del salón de clase, no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos".

La educación según Giroux

• Presupone visión del futuro, el currículo y su pedagogía son una versión de nuestros sueños y los de la comunidad.

• No es neutral, tiene una dimensión social y política.

• La discusión pedagógica debe comenzar por discutir la educación práctica como una forma de política cultural, de manera que la identidad, entorno y valores son determinados por prácticas que organizan el conocimiento y significado.

El currículo formal, oculto y reformas:

• Celebran uniformidad cultural.

• Inequidad social-económica.

• Reprivatización de la escuela pública.

• Favorece intereses del mercado y evaluación estandarizada.

• Vuelve al modelo de transmisión.

Giroux propone insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política. Considerar el currículo como un proyecto social fundamental, para superar injusticias económicas sociales y políticas.

El maestro considerado como un intelectual, debe explorar desarrollar un lenguaje propio. Implementar en sus cursos la dialéctica critica, considerando los problemas experimentales en la vida diaria de sus estudiantes.

• La pedagogía radical

Giroux decía que para que la pedagogía radical, entendida como forma de política cultural, logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.

En el mismo sentido, la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas, que desemboca en determinadas formas sociales. A través de las mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares.

¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical?

La pedagogía radical realiza una revisión de la visión tecnológica del currículum entendida esta como la búsqueda del único y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos.

La crítica se centra en el desconocimiento de la conexión recíproca entre poder, conocimiento, ideología y enseñanza.

En conclusión, propone comprender la teoría curricular como teoría social. Así el discurso curricular aparece íntimamente relacionado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social.

"Como discurso teórico convierte la dimensión política en un hecho pedagógico. El currículo representa pues una expresión de lucha en torno a las figuras de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones que deberían legitimarse en ámbitos pedagógicos específicos."

Esta naturaleza política del currículo debería explicitarse, no condenarse. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible, habilitando el debate.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx, hasta Paulo Freire y Zygmunt Baumann.

Es también un defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundador religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior.

Libros:

• Curriculum and Instruction: Alternatives in Education. Eds. A. Penna, H.A. Giroux and W. Pinar [1981]

• The Hidden Curriculum and Moral Education. Eds. Henry A. Giroux and David Purpel [1983]

• Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture. Eds. Henry A. Giroux and Peter McLaren [1989]

• Popular Culture, Schooling & Everyday Life. Eds. Henry A. Giroux and Roger Simon [1989]

• Postmodernism, Feminism and Cultural Politics: Rethinking Educational Boundaries. Ed. Henry A. Giroux [1991]

• Between Borders: Pedagogy and Politics in Cultural Studies. Eds. Henry A. Giroux and Peter McLaren. [1994]

• Cultural Studies and Education: Towards a Performative Practice. eds. Henry A. Giroux and Patrick Shannon [1997]

• Beyond the Corporate University: Pedagogy, Culture, and Literary Studies in the New Millennium. Eds. Henry A. Giroux and Kostas Myrsiades [2001]

Fuentes consultadas.

http://henry-giroux.blogspot.com/

Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación.

Giroux, H.; "Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje", Paidós, Barcelona, 1990.